La angustia de contratransferencia en la relación profesor-alumno

Obra de Gottfried Mind (1768-1814), el "Rafael de los gatos", pintor autista suizo

Cuando estudiaba en la universidad, llevé un curso sobre psicoanálisis aplicado a la literatura. Recuerdo que ese semestre, nos dedicamos a leer y comentar con detenimiento el Seminario 10 (1962-1963) de Lacan dedicado a la angustia. Ese fue mi primer acercamiento académico al tema. Digo esto porque yo ya había experimentado, como muchas otras personas a lo largo de sus vidas, el sobrecogimiento característico de dicho estado. La última vez que había tenido un cuadro similar había sido después de apuntar a mi hermana con la pistola de mi papá, pensando que estaba descargada. Me había asegurado de quitarle la cacerina. A pesar de esto, no llegué a dispararle, pero sí apreté el gatillo hacia mi escritorio y perforé la madera y varios papeles con la bala que había quedado alojada en el interior del arma. Después de eso se presentó el ataque de angustia que me dejó extenuado y con el ánimo hecho pedazos.

Psicoanálisis de la angustia

Lacan decía, con uno de esos giros propios de su estilo, que la angustia se producía por la "falta de una falta", es decir, por la ausencia de aquello que cubre al "objeto". Yo asumí -y aún lo hago- que se trataba de aquello conocido por los lacanianos como el "fantasma", la pantalla que separa al sujeto de la verdadera causa de su deseo: la cosa, el resto. La angustia es una especie de develamiento. Para explicarlo no se me ocurre nada mejor que recurrir a un ilustrativo ejemplo: Edipo arrancándose los ojos frente al espectáculo del incesto y parricidio cometidos.

El seminario de Lacan es un extenso comentario del artículo “Inhibición, síntoma y angustia” (1926) de Freud. El vienés había escrito este texto en respuesta al libro de Otto Rank, El trauma del nacimiento (1924). En él, Rank planteaba que las crisis de angustia son una repetición del “primer trauma” producido durante el parto. El discípulo no hacía más que desarrollar las ideas iniciales de Freud sobre el particular, las cuales estaban centradas en el carácter somático de la angustia, y no incluían una explicación psíquica. Sin embargo, en su artículo, Freud propone un origen distinto para este fenómeno. Antes de ello, distingue los conceptos de “inhibición” y “síntoma”. El primero es una disminución de una de las “funciones del yo” (sexual, alimenticia, motriz, profesional) y el segundo hace referencia a una modificación desacostumbrada de dichas funciones. Solo la última corresponde a la señal de un proceso patológico. El síntoma, como la inhibición, oculta lo reprimido; pero lo tramita ineficazmente. Conviene en este punto revisar otro texto.

En el año 1919, Freud publica un artículo, muy literario, sobre “Lo ominoso” (Das Unheimliche). Parte de un análisis etimológico simple: Heim, en alemán, significa ‘hogar’; Heimlich, por lo tanto, es ‘familiar’ u ‘hogareño’; y Unheimlich es lo lejano, exótico y esotérico, lo que nos produce temor; en una palabra, lo ‘siniestro’. Lo temible está en el seno de la casa, de la propia casa que es también el cuerpo. Y cuando despierta, nos afecta de forma significativa. La separación del vientre materno, el corte por el lenguaje de la función paterna, el amor caníbal de la madre, el miedo al descuartizamiento debido a la perdida de las secreciones, la castración; todo apunta a un temor originario: reducirse a objeto del deseo del Otro, desaparecer. Ese miedo, como Nietzsche lo había intuido, retorna eternamente y, eternamente, es ocultado del plano simbólico, es reprimido; y su determinante es separada de nuestra vida como un momento “no-biográfico” o, como diría Lacan, es forcluido. Cuesta recordarlo porque no quisiéramos haberlo sufrido.

Freud, en el artículo de 1926, asigna como causante de la represión a la angustia, con lo que cambia su enfoque anterior que la entendía como consecuencia o efecto de lo reprimido. Las represiones -como ya es conocido- tienen una raíz sexual para él. Pero, ¿por qué las produce la angustia? Porque la angustia es una defensa que nos protege del “trauma de la castración”, que no es más que el miedo al desmembramiento, a la separación, al corte. (El nacimiento es un hecho traumático, pero no es el único; por lo tanto, debe ser tomado en cuenta por su valor metafórico y no referencial respecto a las sensaciones angustiantes.) La angustia es productiva. Crea al fantasma, elabora las inhibiciones y desplaza los síntomas. Queda pendiente entonces analizar un punto: ¿Cuál es el mecanismo de la represión? ¿Cómo lo activa la angustia?

Este es el último texto de Freud que comentaré: La interpretación de los sueños (1899). En el último capítulo de este libro, Freud presenta su primera tópica, es decir, un esquema tentativo del funcionamiento de la psique humana que no modificaría hasta 1923. Con fines pedagógicos, establece como modelo el circuito de estímulo-respuesta, propio del sistema nervioso. En el polo del estímulo se encuentran las “percepciones” (internas y externas) y en el polo de la respuesta se ubican las reacciones motrices. Este último extremo, la “motilidad” que modifica el mundo que rodea al sujeto, va perfeccionando sus respuestas debido a que las percepciones son almacenadas a lo largo del tiempo en un conjunto de sistemas, llamados por Freud, “mnémicos”. Los sistemas mnémicos asociación las percepciones a reacciones motoras y almacenan estas asociaciones en la memoria. Mejor dicho, construyen así la memoria. Lo que la fija es su relación con algo que Freud nombraba como la “economía libidinal” del yo, que es básicamente la relación entre el placer y el displacer que produce una percepción y la acción motriz que puede conseguirlo o prolongarlo. Sin embargo, existen percepciones placenteras que son censuradas por una instancia que gobierna la motilidad voluntaria del sujeto conocida como el “preconciente”. Esta es la puerta de acceso a la motilidad y, sin su aprobación, nada es llevado al plano de la realidad. Esos sistemas que fijaron asociaciones prohibidas forman un sustrato y, por lo general, se remontan a la infancia de la persona. Ellas conforman el “inconciente”.

Pues bien, ¿cuál es el papel de la angustia? Freud intuyó que, durante el día, los deseos incocientes emergen constantemente y son sometidos a la censura del preconciente. Los que escapan alcanzan la motilidad y producen los olvidos, las fantasías diurnas, las equivocaciones, la tartamudez, y demás psicopatologías de la vida cotidiana. Los otros son desfigurados (condensación y desplazamiento) y retornan al polo perceptivo para ser “investidos” visualmente con recuerdos recientes (miramiento por figurabilidad). Durante la noche, intentan sorprender al preconciente, pero solo logran captar su atención y son detenidos en las puertas de la motilidad e investidos con cierto sentido narrativo (miramiento por la coherencia y la inteligibilidad), lo que termina por producir el sueño. La elaboración del sueño excede así los límites del dormir. ¿Y la angustia? Cerca. Existen tres tipos de sueños: los infantiles, cuyos deseos no están reprimidos y, por lo tanto, no son desfigurados; los adultos, sometidos a la censura, reprimidos y desfigurados; y los de angustia, que nos muestran deseos reprimidos, pero no desfigurados. Es decir, sin fantasmas, sin pantallas, sin máscaras; como el rostro de la Gorgona, nos petrifican y espantan.

La identidad es una instancia sumamente precaria que sufre la amenaza de su aniquilación inminente a cada segundo. Pero el enemigo vive en casa. Por eso, existen mecanismos establecidos para ejercer la represión, una actividad constante que implica un gran desgaste psíquico. Eventualmente, al dormir o con alguna distracción, la censura se relaja, emergen los deseos ocultos y ponen en peligro al yo del sujeto. Emerge la angustia, detecta a los “intrusos familiares” y elabora un nuevo compromiso: Perseo usando la cabeza de la Medusa para salvar a Andrómeda. Se modifican los mecanismos de la represión y la identidad sale fortalecida de este impacto con lo Real. Hasta el próximo ataque, claro.

Una relación terapéutica

Hans Zulliger fue un pedagogo y psicoterapeuta suizo que intentó aplicar los alcances del psicoanálisis freudiano para su trabajo como docente. Acabo de leer de él un interesante libro titulado El niño normal y su entorno (1979), el cual reúne cinco ensayos, escritos en los años 50, sobre los problemas y algunas soluciones desde la clínica para enfrentar las dificultades en el aprendizaje escolar de los niños. Uno de los artículos está centrado en la angustia infantil. Al respecto, Zulliger dice:

Así como la vida prehistórica de la humanidad está plagada de temores, la vida de nuestros niños se halla también bajo el filo de la angustia. Tan solo, más adelante, con el pasó de los años, recordamos, embelleciéndola, nuestra infancia como una época libre de preocupaciones y un manantial de felicidad: nos hemos distanciado con respecto a las penas y angustias infantiles, que nos parecen desprovistas de importancia desde nuestro punto de vista de adultos. Olvidamos que en su tiempo nos parecían gigantescas [p. 11, cursivas mías].

El suizo coincide con lo que venimos señalando cuando afirma que “la angustia es producida y sentida por el Yo”, es decir, la conciencia. El peligro que la detona puede ser de tres tipos: i) la irrupción pulsional o “angustia-del-Ello”; ii) el castigo o “angustia-del-Super-Yo”; y iii) el displacer próximo o “angustia ante la angustia”. La última ocurre cuando se prevé la emergencia de cualquiera de las anteriores, por lo que no resulta determinante para explicar este fenómeno; las otras dos, en realidad, son complementarias. El retorno de lo prohibido avergüenza al sujeto, lo hace sentir culpable porque teme la mirada del Otro, quien lo juzgará con dureza por haber sucumbido momentáneamente a su deseo. Hasta aquí, nada nuevo.

El aporte de Zulliger se encuentra en otro aspecto. Para él, la relación entre el profesor y el alumno es una relación terapéutica. La angustia infantil nace en el hogar y se desplaza de dicho lugar hacia la escuela. La matriz familiar no siempre brinda el soporte adecuado para la estabilidad emocional del pequeño. A esto agregaría que casi nunca lo hace. Por desplazamiento y condensación, como ocurre en el sueño, las figuras opresoras y castradoras de la casa son superpuestas sobre la imagen del docente. Entonces, es el propio docente, sin que lo sepa, el detonador de la angustia del niño. Por ello, antes de enfrentar su labor pedagógica, debe salvar un escollo invisible: las posibles transferencias negativas de sus alumnos hacia su persona. Se torna necesario que descontaminé su imagen a través de la psicoterapia. Solo de esa manera se logrará una conexión afectiva positiva, que permita el aprendizaje normal de sus estudiantes. El problema es que realizar un trabajo de este tipo requiere capacitación y tiempo; factores que nuestro sistema educativo “industrializado” no privilegia. Sin embargo, incluso superado este obstáculo, queda otro pendiente: la contratransferencia.

La vocación imposible

Yo estuve trabajando durante dos años en una institución educativa particular de mediano reconocimiento en la capital. Dicha corporación, y sus franquicias, aplican un modelo educativo seudo-especializado que busca entrenar al alumno en la asimilación de la información necesaria para ingresar a la universidad. Es decir, es un colegio preuniversitario. Aunque sus directivos han ideado un soporte de acompañamiento al alumnado, conocido como “sistema de tutorías”; no es efectivo ni está bien diseñado. Además, los profesores son personas que manejan de forma empírica las herramientas pedagógicas necesarias para el dictado. En realidad, pocos son docentes formados profesionalmente. Yo era uno de esos improvisados.

En junio, por diversos motivos, fui despedido de dicha institución. Sentí un gran alivio, no estaba hecho para la docencia escolar. Un par de semanas después, escribí este párrafo:

Ignacio dio un paso hacia atrás en mitad del aire. Los vidrios dispersos de la ventana se reencontraron con su rostro. Sus extremidades se contrajeron para atravesar la abertura que estaba a sus espaldas. Puso un pie sobre los mosaicos del piso y retrocedió a grandes zancadas. Esquivó las carpetas vacías y los bultos regados por el suelo. Llegó de un brinco hasta el taburete de madera ubicado al fondo del salón. Con gracia, cayó sobre sus dos pies juntos. Miró a ambos lados por un instante. La preocupación de su rostro desapareció en un gesto de alivio. El arma salió del tacho que estaba a su izquierda y, atraída por una fuerza invisible, se posó en la palma abierta de una de sus manos que había subido diagonalmente a su encuentro. La otra la tomó por debajo para asegurar su posesión. Apuntó hacia adelante. Entraron algunos niños por la puerta que estaba a su derecha. No hubo gritos. Varios uniformados se levantaron del suelo y se acomodaron en sus asientos. La sangre retrocedió de las paredes. Pequeñas partículas metálicas salieron de los cuerpos recién despertados. Desde las cabezas, brazos y pechos, escondidas, avanzaban en línea recta en dirección a la boca del arma. Con cada descarga, un chispazo iluminaba el sonriente rostro de Ignacio.

Al inicio, sentí que era una pequeña vendetta. Mi objetivo era más atacar al colegio y no a los niños. (No padezco, todavía, una psicopatología.) Luego, olvidé estás líneas y seguí viviendo, más tranquilo y reposado. Hay dos características del texto que atraen mi atención ahora. La primera es el modo en el que está narrado. Al inició, creí que la elección de la forma de un cuento de Carpentier, “Viaje a la semilla” (1944), era arbitraria; después, me percaté de que era una excusa, el tema calzaba con el estilo porque se trataba de una regresión hacia lo antiguo, lo primitivo, lo reprimido: mi infancia. Lo segundo fue el nombre del protagonista. Ignacio proviene de la palabra latina ignĕus, ‘fuego’. El iluminado es una manera plástica de traducir su nombre. Ha alcanzado a ver algo que los demás no. La identificación se refuerza conmigo por mi pasado vinculado a la figura de Ignacio de Loyola; y porque, unos meses más tarde, se despertó en mí una gran curiosidad por investigar a San Ignacio de Antioquía, quien se solía presentar en sus cartas como el Teóforo o “portador de Dios”. Este santo murió devorado por las fieras en Roma.

Un salón de clase puede convertirse en el circo romano y eso lo saben todos los que alguna vez han ingresado a uno para enseñar por primera vez. Yo, alguna vez, como un profesor inexperto, había entrado para saciar el hambre de los leones. La directora había sido Trajano. Mi vida pendía de la posición de su pulgar. Recuerdo que quedó en alto, pero el trauma se instauró para siempre en mi interior. Aunque después tuve más éxito, no olvidé, reprimí y seguí temiendo. La angustia había hecho su trabajo. Pero a cambio, había anudado el nuevo trauma a un complejo anterior, más antiguo; y este emergió con la escritura. El arma de fuego, las detonaciones. Yo ya me había enfrentado a eso antes. Eran el arma paterna, el fratricidio frustrado de casualidad, la autoinculpación siguiente y el retorno de lo reprimido. Lo que me mostró la escritura fue que yo había hecho contratransferencia en los alumnos.

Zulliger afirma que, a veces, el maestro ve en el niño pequeño a su hermano, a su hijo, a su nieto y, en el peor de los casos, a sí mismo. Yo condensé un par de esas imágenes e ideé una fantasía diurna, una ficción, para fijarla en mi aparato psíquico de manera inofensiva. Cada disparo cumple un deseo prohibido del inconciente, matar a mi hermana; y un deseo censurador del preconciente, suicidarme con el arma como castigo por la acción anterior. Como en el sueño, emerge una narrativa que satisface a ambos sistemas. Por ello, intuyo que no existe una vocación más difícil que la del pedagogo. Se enfrenta a un pasado que ha olvidado adrede y que emerge por contratransferencia, todo el tiempo, frente a él. La puerilidad lo desequilibra, corroe las amarras y quema los barcos que lo trajeron desde la patria de la adultez. Un profesor es un náufrago en medio de la selva salvaje de la niñez, de su niñez.

Apéndice: Interacciones riesgosas

En el 2009, la Universidad de Lima publicó un librito del semiólogo Eric Landowski, Interacciones arriesgadas. En este, el autor propone cuatro formas distintas en las que el sujeto se relaciona con los demás:

1.       El rol accidental: el sujeto es lanzado al mundo, indefenso y desprotegido.

2.       La modalidad de la manipulación: el sujeto pacta con el mundo, lo cosifica y trata como un objeto subordinado a él.

3.       El rol programático: se produce la desubjetivación del yo que lo vuelve un objeto rodeado de otros objetos.

4.       La modalidad del ajuste: el sujeto recupera su condición y se relaciona con otras subjetividades adecuándose a ellas, sorprendiéndose y aprendiendo constantemente.

Tres de estas interacciones son psicopatológicas. Lo accidental está vincula con la reacción histérica, repulsiva y letal; lo manipulador con la psicopatía maquiavélica; la programación con la depresión neurótica. Solo el ajuste es señal de una resolución adecuada del trabajo de la angustia.

Existen muchos docente accidentales, los improvisados, los arrojados a las fieras; otros son calculadores, están entrenados y conocen las herramientas pertinentes, pero carecen de flexibilidad, fuerzan al niño y su educación, pecan de no mirar el contexto y aplicar modelos universales de enseñanza; un tercer grupo aglutina a los que han tirado la toalla, los aburridos, los docentes-muebles, los faltos de motivación e ideas, los que van solo por cumplir; finalmente, escasos pero significativos, a veces nos cruzamos con un profesor que no evade la angustia de contratransferencia con ninguna táctica, que se enfrenta a ella sin cerrar los ojos, aunque implique su aniquilamiento y el del niño, aunque queden ambos petrificados y sin palabras. Ellos nos marcan. Se trata de personas que nos conducen de la mano, cuando entran al aula cada mañana, en ese viaje necesario que debemos hacer al corazón nuestras propias tinieblas.